FERNANDO FILGUEIRA, Sociólogo: En sus postulados fundamentales la reforma de Rama era buena

publicado a la‎(s)‎ 19 oct. 2013 15:47 por Semanario Voces
 

 

 

 
 

“Educación, educación y educación”, fue la frase más emblemática del discurso de asunción del Presidente Mujica hace ya tres años y medio. No andaba equivocado en el diagnóstico el mandatario y la educación sigue siendo tema recurrente entre las preocupaciones de los uruguayos. Un largo proceso de declive iniciado hace varias décadas no logra ser revertido pese a las declaradas intenciones de todos los actores políticos.

Pero hay gente en diversos ámbitos que busca, trabaja, discute y propone soluciones. Fernando Filgueira es un sociólogo especializado en educación, que nos plantea su visión acerca de las sendas por las que debería encaminarse el sistema educativo para formar a las generaciones del siglo XXI.

  Por Jorge Lauro y Alfredo García / Fotos Rodrigo López

 


¿Esta catástrofe de la educación no es actual?

No, y en particular  en la educación media, es desde hace tiempo.

El inicio de la construcción de sistemas de información serios, estandarizados, para poder hacer análisis y sacar conclusiones en la educación se da con el inicio de la reforma del 95. La oficina de CEPAL en Uruguay, entre el 92 y el 95, construye un primer diagnóstico del sistema, donde marca un conjunto de problemas y se propone la reforma conocida como la Reforma Rama. Rama sale de CEPAL y se hace cargo de la reforma y, entre el 95 y el 2000, hay algunos indicadores que mejoran, aunque igual había problemas. Se trancan muchos de los procesos de reforma ya a partir del 2000 y también a partir de 2005, con el ascenso del Frente Amplio al gobierno. También se toman algunas decisiones complejas y el problema estructural que arrastramos desde hace treinta años se vuelve más grave. No es un problema en el que hayamos empeorado drásticamente pero si durante treinta años te quedás quieto… el resto del mundo se mueve. Hace veinticinco años teníamos tasas de cobertura media y egreso en media básica y media superior, que nos colocaban entre los siete u ocho primeros países de América Latina. Hoy, estamos entre los cuatro o cinco peores, porque los otros países siguieron avanzando.

 

¿Solo nosotros tenemos ese proceso?

En América Latina sí. El fenómeno o la problemática del rol de la educación media es un fenómeno global. El poco avance que nosotros hemos logrado en tratar de enfrentar eso es lo que nos distingue de la región.

 

¿Para mal?

Para muy mal. En estos momentos, si se miran las tasas de egreso de la educación media superior en Uruguay, estamos entre los cuatro o cinco países peores de América Latina. Están Guatemala, Honduras, El Salvador y Uruguay.

Si miramos las tasas de egreso del ciclo básico educativo de los nueve primeros años de educación, estamos muy mal si nos comparamos con nuestros pares inmediatos, con los que históricamente estábamos más o menos alineados, como por ejemplo, Chile y Argentina. Chile en estos momentos tiene un egreso casi universal y nosotros estamos en el 60%, y Argentina está en el 80% largo o 90%.

Si miramos la producción de extra edad que generamos entre primaria y secundaria, también somos de los países que generamos mayores niveles de extra edad. Se trata de niños que estarán fuera de lo que sería el ciclo teórico. Ya en primaria solo un 70% egresa en tiempo. En otros países se produce algo parecido en la tradición latinoamericana de primaria. En media no. Y en media nosotros tenemos tasas de repetición muy altas en primero, segundo y en tercero (sobre todo en primero de liceo), con lo cual generamos una extra edad adicional.

Además, tenemos baja capacidad de retención. El egreso es una cosa, la extra edad es otra, pero la retención es otra. Si bien ha mejorado un poco la retención, de nuevo los indicadores comparados nos sitúan muy mal en el contexto ya no de los países de la OCDE, sino de buena parte de los países latinoamericanos con desarrollos socioeconómicos similares al nuestro. En retención, en egreso directamente estamos con los países de menor desarrollo relativo en América Latina.

 

Pero acá se han bajado los niveles de exigencia.

Eso es una discusión compleja. Si se mira la repetición en primer año de liceo en los últimos ocho años, aumenta todos los años. Estamos en 30 %  y largo y en algunos liceos en el 50%. Estamos en un 9.6% promedio en primaria, que es casi un 15% en primer año de escuela. Con la exigencia la primera pregunta que nos tenemos que hacer es si lo que les damos a los chiquilines en términos de horas lectivas, de trabajo conjunto, de calidad de curso, de carrera, de programa, de materiales, es suficiente para las exigencias que luego les colocamos. Lo segundo más importante es preguntarse qué función cumple la repetición como instrumento pedagógico. Decirle a un chiquilín que, como no llegó a un cierto nivel que considero necesario, tiene que disociarse de su cohorte de referencia, reconocer ese fracaso y empezar de nuevo.

 

Pero si lo dejás con su cohorte de referencia, después será el más lento que enlentecerá la caravana.

Históricamente, uno de los argumentos que se ha dado es ese. Creo que los docentes en general -aunque los maestros están un poco más acostumbrados- no están formados para tener estrategias pedagógicas para ritmos diferentes de aprendizaje. Nuestro modelo es homogéneo y homogeneizante.

 

Ahora se introdujo el concepto de tolerancia.

Correcto. Creo que el instrumento de repetición es malo como instrumento pedagógico. Eso no quiere decir que no tenga que haber exigencia, no quiere decir que no tenga que haber evaluación. Muchas veces se confunde la evaluación con la repetición. La decisión que tomo sobre ese resultado de la evaluación puede ser un coscorrón en la cabeza, puede ser ponerle un gorro de burro, puede ser hacerlo sentarse en semillas, o puede ser darle un maestro comunitario contra horario escolar, trabajo en el mes de febrero, docentes con estrategias diferenciadas. Puede ser cualquiera de esas cosas o puede ser la repetición. Mi opinión es que, en primaria, la repetición -salvo cuando hay un componente muy fuerte de diferencial de maduración emocional y eventualmente básica intelectual- tiene que ser el último recurso. Para eso hay que dotar al centro educativo y a los docentes de otras herramientas.

Algo de eso se ha hecho en primaria. El maestro comunitario en parte es eso y la repetición en primaria baja desde que la reforma del 95 empieza a dar la pelea, en donde en primer año de escuela estaba cerca del 20 o 30%. Hoy está en menos de 15% en primer año y en menos de 10% en el promedio, o menos. Un dato interesante y donde saltan a la vista los problemas de fondo del sistema: en sexto año de escuela repite un 1.6% de los niños. Existe toda la dinámica del pase social, de muchachos que están con catorce y quince años y los pasan, y evidentemente no están bien formados para eso. En promedio, en las pruebas estandarizadas de aprendizaje que realiza la Unesco para toda América…

 

¿Las famosas pruebas PISA?

No, PISA es para todo el mundo. Este es el Sistema de Evaluación que la Unesco genera y se aplica junto con la OEA en todas las Américas. Los últimos datos salen para toda América del Sur y parte del Caribe. En esas pruebas, en sexto año de escuela, los niños uruguayos ranquean primeros en América Latina en matemáticas. Segundos o terceros en lenguaje, pero muy cerca de Nuevo León (México) y de Cuba, junto con Chile. Ahí el número de niños que repite es el 1.6% en promedio.

 

¿Cuántos llegaron a sexto?

Más del 90%, casi todos. Uruguay tiene un sistema universal de cobertura en primaria y un sistema de egreso prácticamente universal. Hay algunos chiquilines que no llegan a completar primaria pero el grueso de la población la completa. ¿Cómo puede ser que tengamos un sistema que hace repetir al 1.6% de los niños en sexto, que presentan puntajes promedio que no son malos para América Latina, y que, al otro año, esos mismos niños repiten en un 32%?

 

Es un salto enorme. Es una contradicción.

Hay algo que al chiquilín no le estamos respetando en el reconocimiento de su trayectoria básica. Por eso insisto, junto a un grupo de colegas, en que tenemos que ir a un modelo de educación básica comprensiva, que va de los cuatro a los catorce años, sin la separación tan fuerte que se produce entre el sexto de escuela y el primero de liceo, con una modalidad de menos asignaturas, menos cargada. Trece o catorce asignaturas son muchas. No quiere decir que no tengamos talleres, pero ¿cuáles son las asignaturas que vamos a evaluar con fuerza? Son lógicas de áreas, donde puede haber asignaturas, pero al servicio de áreas, como de ciencias, ciencias sociales, pensamiento analítico, capacidad expresiva, etc.

El ADN de la primaria nace como un sistema de continentación y de integración e inclusión básica, para la construcción de la sociedad moderna en Uruguay y cumple una función fundamental. Hoy, esa función también la tiene que cumplir el ciclo básico. El ADN del ciclo básico es pre preuniversitario, de un sistema meritocrático de vallas que el alumno tiene que ir salvando para llegar a la universidad. Ese no puede ser nuestro modelo en el siglo XXI.

 

Las preguntas son: ¿qué queremos enseñar?, ¿para qué? y ¿cómo?

La literatura nos enseña que son un conjunto de capacidades y competencias básicas, que incluyen capacidad de crítica, de discernimiento, etc. pero no la etapa preparatoria de un posible estudiante universitario. No le enseño física a un niño en primero de liceo para que si mañana quiere, ya tenga elementos para dedicarse a la física. No es eso. No le enseño química para eso. Le enseño que entienda la lógica del razonamiento de la física, que le atraiga cierta forma de problematizar al mundo, y que tenga capacidad de solucionar problemas y pensar problemas cotidianos a partir de ello. Eso es radicalmente distinto a nuestro modelo asignaturista contenidista, -en el fondo propedéutico- preuniversitario que tenemos.

 

En los países que han logrado mejorar o solucionar esta temática, ¿se utilizan modelos de este tipo?

Sí. En muchos se ha ampliado ese ciclo básico a los trece o catorce años. En otros casos, se sigue manteniendo la separación clásica primaria y secundaria, pero la parte inferior de la secundaria baja  es más parecida al rol que cumplía la primaria. Los muchachos a los quince años tienen que tener un conjunto de capacidades y competencias básicas y las asignaturas tienen que estar en función de eso. Entonces, lo que precisamos primero es establecer un marco curricular común. Hoy no lo tenemos. Tenemos para primaria y después tenemos curriculums para asignaturas, pero no pensado diciendo que se quiere que aprendan esas doce o catorce cosas básicas, en contenidos, competencias, capacidades, habilidades y valores. Esto es lo que queremos. Las asignaturas se ponen al servicio de eso. Es la diferencia entre programas más orientados por contenido y más estructurados como forma previa de ingresar en una disciplina y el uso en verdad de una disciplina para estimular la construcción de capacidades en el niño. Son dos modelos bien distintos. Ese marco curricular común después tiene que negociar y conversar con las asignaturas y decir que estos elementos básicos tienen que estar en todas las asignaturas o en las que definamos que vayan a estar, y luego darle libertad al docente para que elabore un proyecto pedagógico a partir de las herramientas con las que cuenta para el logro de esos objetivos. No todos van a hacerlo igual. No es un problema serio que todos no lo hagan igual. Lo importante es que luego tengamos sistemas de evaluación (no quiere decir de repetición, ni para después definir cuánto le pago al docente) de los docentes, de los cuerpos inspectivos, que tienen que ser menos inspectores de si los contenidos se dieron y más socios del proyecto pedagógico, y de los propios estudiantes. Hay una experiencia interesante que se viene desarrollando desde ANEP en primaria y se llama “evaluación en línea”, usando el programa Ceibal, las posibilidades del programa Ceibal, desde estadísticas educativas, se realizan una serie de pruebas estandarizadas a los chiquilines que no pretenden construir rankings, ni generar un análisis estadístico. Es para que el maestro vea dónde están las debilidades de los chiquilines y desde allí que los dirija a un conjunto de instrumentos pedagógicos. Pasar de un modelo más bien vertical, asignaturista, contenidista, en donde al docente se lo controla porque haya dado los contenidos, en donde si el niño no llegó tiene que repetir, a un sistema más flexible de construcción de confianza entre docentes, alumnos, padres y cuerpos inspectivos.

 

Mundialmente se pone como ejemplo a Corea del Sur, que tiene una carga tremenda.

El modelo coreano tiene muchas de las características que uno definiría como propias de los modelos propedéuticos, punitivos, altamente estructurados…y buenos resultados. Igual tiene una orientación más por competencias que nosotros, está basado en la cultura asiática, que tiene un sistema de autoridad muy estructurado, e igual se están moviendo China y Corea hacia modelos más flexibles. El otro modelo más similar culturalmente al nuestro y muy exitoso es el finlandés, que se apoya mucho más en libertad, en menos mecanismos de evaluación que después determinan las rutas de los chiquilines.

 

En Finlandia debe de haber una sola infancia y acá nos encontramos por lo menos con dos.

Correcto, por eso las primeras comparaciones que hice no fueron con Finlandia, fueron con Argentina, Chile, Brasil. Y nuestros niveles de egreso con El Salvador, Guatemala, Honduras. Se puede y debe reconocer que lo social pesa. No es lo mismo formar a una población que vivió fuera de la pobreza, con adecuados niveles de consumo, sin segregación residencial, que hacerlo en una población que tiene esas características. Uruguay tiene infantilizada la pobreza. Eso es parte del problema, pero es claro que países con situaciones sociales iguales o peores logran niveles de egreso mayores y logran niveles de aprendizaje que son comparables, pero para una población mucho más amplia. El caso más claro es el chileno. En PISA Chile está un poquito mejor que Uruguay, pero con mucha más población incorporada y con menos desigualdad. Y el sistema chileno es muy desigual porque tiene una lógica con fuertes componentes  de mercado. Lo que está claro es que nuestro sistema genera más desigualdad que un sistema de mercado. Esa es la conclusión que se saca cuando se miran los datos con cuidado.

 

Ergo, hay que ir al mercado.

No, porque el mercado nos genera una trampa de la cual es difícil salir en términos de superar esos niveles de desigualdad que quedan instalados. Lo que hay que hacer es una reforma desde el Estado, liderada desde el Estado, que modifique los sistemas de incentivos, de logros, de marcos curriculares, de formas de gobierno, etc., para el logro de igualdad.

 

En el año 1995 vino la reforma Rama y la bombearon por todos lados. ¿Era buena o mala?

Creo que en sus postulados fundamentales era una reforma buena, más allá de que tuvo problemas de implementación … y de personalidad.

 

En el primer gobierno del Frente Amplio estuvo la Ley de Educación, que se supone que reforma cosas sustanciales.

No reforma cosas sustanciales. La Ley de Educación modifica sobre todo la estructura del gobierno.

 

La izquierda demoró décadas para llegar al gobierno. Se suponía que la educación sería uno de sus fuertes. ¿No reformó nada?

Se produjo el enfrentamiento a la reforma de Rama, que generó un quiebre dentro de la izquierda, entre los que participaron efectivamente de esa reforma (muchos técnicos y académicos de izquierda participaron) y quienes no. La reforma Rama, con las cuatro áreas y con el ciclo básico innovador que había generado, mostraba algunos resultados, como menores niveles de repetición y mayores niveles de retención. Esa reforma tenía el problema que se hizo de espaldas al cuerpo docente. Se les pidió a los docentes de física, de química, de geografía, historia, etc. que ahora fueran docentes o de ciencias sociales o de ciencias. Se les pedía una rápida conversión a una modalidad para la cual no se les había dado herramientas. Pero frente a esos problemas se podía corregir o contrarreformar, se hizo lo segundo y creo que fue un error. Mi convicción es que educación media hoy es una máquina de picar carne, de estudiantes y de docentes. Frustra al docente y al estudiante. Lo que sostiene al sistema es un conjunto de docentes que está aguantando el mostrador. Hemos hecho un esfuerzo fiscal como gobierno donde duplicamos el gasto por alumno en términos reales. Eso no se trasladó en mejoras de egreso, y muy poco en mejoras de retención. Se trasladó en aumento de la repetición en la educación media, y no se trasladó en mejoras claras de aprendizaje. Vamos a tener que invertir más en educación. El próximo período de gobierno tendrá que hacer una inversión adicional, que tiene que estar estructurada en un proyecto de reforma. Cada peso que pongamos es para cambiar el sistema y no para agregar a un sistema que no está funcionando bien.

 

No alcanza solo con inyectar más recursos.

No. El desafío está en definir una reforma integral, que no puede ser de parches; las restricciones son múltiples. La restricción en materia fiscal; la restricción en materia docente es clave. ¿Cuántos docentes tenemos y con qué formación y con qué herramientas? La restricción edilicia es importante porque esta reforma tiene que extender el modelo de tiempo extendido en la escuela y en el ciclo básico. Con modelos de contra horario que van a apoyar a los estudiantes más rezagados, más modalidades de talleres que tienen menos lógica de evaluación y de propedéutica, pero que son espacios de continentación, de trabajo, de socialización, con componentes de deporte de competencia también y no solo educación física, con componentes de lenguaje, con expansión de los componentes de informática, con componentes de talleristas, en teatro, etc. Eso tiene costos fiscales, en personal docente y restricciones edilicias. También tenemos restricciones institucionales y legales que erigimos en la nueva ley. Hoy tenemos además del CODICEN una estructura de cuatro consejos, de Primaria, de Técnica, de Secundaria y de Formación Docente. Si se creara lo que la ley preveía, que era un Consejo de Ciclo Básico, tendríamos cinco consejos colectivos para gobernar la educación. En verdad, son dos grandes ciclos a los que tenemos que apostar a mejorar fuertemente. El ciclo inicial fundamental hasta los catorce o quince años y después lo que llamaría un Sistema de Educación para Jóvenes, que va a tener la parte de bachillerato propedéutico y universitario, que puede y debe mejorarse; va a tener la experiencia muy interesante de los bachilleratos tecnológicos, y después debe tener otras opciones: pasantías laborales con componentes formativos. Tiene que tener cuatro o cinco carreteras por las que el joven pueda transitar y que sean de fácil transversalidad. Los modelos más corporativos conservadores europeos, como el alemán, tienden a separar muy tempranamente quién va a ir a tecnología, a técnica oficio y a la parte más universitaria. Los modelos más socialdemócratas ofrecen esta diversidad, pero intentan garantizar que haya movilidad y que el muchacho no queda preso en un camino desde que empieza. Para eso se precisa un sistema potente de acreditación y pensar en el fondo un modelo de educación para jóvenes que va desde los quince hasta los diecinueve o veinte años. Tenemos que decir que a los dieciocho años a todos les podemos entregar un certificado básico de competencias que garantizan que pasó por la media superior. ¿Qué sucede con la Universidad de la República o las universidades privadas y el planteo de que no llegan capacitados para la universidad? Y voy de decir algo que afecta a una vaca sagrada del pensamiento de izquierda. ¿Por qué poner el filtro en el bachillerato y no ponerlo en el ingreso a la universidad? Porque el filtro lo estamos poniendo igual. No se lo decimos, pero el que llegue solo un 34% a egresar es que le pusimos un filtro al 60%. Por ejemplo, si un estudiante termina sexto año pero le quedaron dos materias, dibujo y contabilidad por ejemplo, y quiere hacer biología en Ciencias, igual ingresa dentro de la facultad que le corresponde -si tiene créditos adecuados para ingresar dentro de esa facultad-. El estudiante que quiere entrar en Arquitectura tendrá que dar un examen de ingreso de dibujo porque fue una asignatura que no tuvo, pero no lo pongo antes, lo pongo cuando quiera entrar. No lo pongo para no dejarlo salir de educación media porque si no estoy truncando carreras educativas, porque quizás ese chiquilín da el examen de ingreso de Arquitectura y no puede ingresar y luego se decide por otra cosa de nivel terciario que también le interesa.

Acá se le está inhibiendo de cualquier opción de nivel terciario. Ahora se puede ingresar con dos materias que se deben, pero en el fondo tenemos un sistema que antes ponía el filtro en primero de escuela -con repetición altísima- y lo bajamos un poco.

Tenemos un sistema que filtra tempranamente e invierte poco en primera infancia. Tenemos infantilización de la pobreza, lo que indica que tenemos que incrementar la inversión en dos y tres años, tenemos que terminar de universalizar cuatro y cinco años, tenemos que generar un sistema de cuidados para cero, uno y dos años. Y luego apoyar al estudiante para que siga y aprenda, no para que se frene y excluya. Antes se ponía un filtro enorme en primer año de escuela. Repetían muchos chiquilines, se quedaban pero repetían y ya tenían extra edad, y el otro filtro, al inicio del ciclo básico. Ahora tenemos que subió el filtro de inicio al ciclo básico y otro filtro en el bachillerato. Lo lógico es correr los filtros y personalizar la educación para que todos puedan aprender.

 

¿Y que el filtro sea a nivel universitario?

Siempre va a haber algunos filtros, pero los filtros fuertes, los meritocráticos, los que después determinan cuánta plata voy a ganar por mi carrera -porque me da una credencial que me permite intercambiarla por dinero-, ese no debiera estar antes del ciclo básico, y debiera de ser muy moderado, con muchas opciones, en lo que es educación media superior. Si te recibís de médico ahí hay un conjunto de elementos claves que van a estar, y allí sí estamos frente a un sistema puramente meritocrático, en donde si no pasás ciertas cosas, difícilmente recibas la credencial. Eso no quiere decir que la universidad está bien porque la tasa de egresos que tenemos en la universidad también nos compara mal con el resto del mundo.

Ahí hay un problema de nuevo, ¿qué es lo que estamos exigiendo y para qué? No hay que perder de vista una formación en valores, una formación en cultura general. No hay que confundir esto con una formación asignaturista preuniversitaria. Son dos cosas distintas.

 

Hay otro elemento que puede influir en la falta de apego de los chiquilines a la secundaria. Lo poco que reditúa solo el estudio secundario después para trabajar u obtener mayores ingresos.

Lo que se llama “el premio a la educación”. Hay premio igual para quienes terminan el ciclo básico, un poquito, y para quienes terminan la secundaria también un poquito, pero es verdad que recién en la universidad es cuando se empieza a manifestar más claramente una diferencia. Una parte es el perfil de egresados que sacamos del ciclo básico y, sobre todo, del bachillerato. O bien van a la universidad, o bien no agregaron demasiadas competencias para salir al mercado laboral, y eso genera problemas. Por algo hoy los bachilleratos tecnológicos están sin lugar, mientras que los liceos se vacían durante el correr del año. Es porque hay ofertas más pertinentes para el mercado laboral. Hay también un desafío de cómo articulamos el mercado laboral con el estudio. Hoy compiten. Para los muchachos del quintil uno, dos y tres, cuando hay un mercado laboral dinámico, como lo hubo en los últimos siete años, compite con la retención educativa. El adolescente o joven deja de estudiar y se mete rápidamente en algo que le va a dar unos mangos, pero después la posibilidad de seguir creciendo en términos de ingreso y de carrera es muy limitada.

 

La percepción sería que secundaria no es un elemento para que sea mejor el salario que vaya a percibir.

Ahí es simplemente la oferta y la posibilidad de ganar unos pesos. No valoro demasiado lo que estoy ganando en términos educativos en la educación media y, por lo tanto, compite una con la otra y sale.

 

Tampoco lo valora el mercado laboral.

Las dos cosas suceden. El mercado laboral no lo valora, pero para algunos puestos para el mercado laboral no tener el ciclo básico es excluyente. Creo que los chiquilines en su cabeza muchas veces  hacen el razonamiento -y sin equivocarse demasiado-, que si dejan el quinto año de liceo y se meten a trabajar en una empresa, la experiencia que agarran ahí les va a dar más elementos después para pelearla dentro del nicho de mercado laboral en que creen que van a pelear, que terminar sexto con una perspectiva universitaria muy compleja. ¿Cómo compatibilizamos la posibilidad de inserción en el mercado laboral con la posibilidad de estudio? Tenemos que encontrar mecanismos, y por eso esta educación para jóvenes entre quince y dieciocho años tiene que ser flexible, en acuerdo con los empresarios, en acuerdo con el Estado para generar en muchos chiquilines -que ya quieren volcarse al mercado laboral-, la posibilidad de combinar formación en trabajo con un contra horario que tenga una formación más educativa clásica. Nuestro desafío es en estos dos grandes subsistemas, que no requieren de un modelo de cinco consejos. Requieren de dos consejos.

 

Las dificultades están en que existen fuerzas opuestas a la reforma. Eliminar consejos de algún modo es quitar chacras de poder.

Y la Ley de Educación define lo que define. Habría que cambiar la ley, lo que complejiza todo. Tal vez existen mecanismos (no soy constitucionalista ni sé lo suficiente de legislación) por los cuales esta misma ley con algunos ajustes puede constituir en menos consejos las autoridades que luego deben gobernar la enseñanza.

Luego la formación docente va a pasar a ser universitaria. En este momento hay una discusión, pero creo que no va a salir. Soy de la opinión de que sin duda tiene que pasar a ser terciaria. Eso es positivo.

 

Pero fue cuestionado por la forma en que estaba planteado.

No tengo tan claro que tenga que ser cogobernado el modelo de autonomía igual a la Universidad de la República porque ahí se están formando los docentes que van a formar a toda la población del país. No sé si ahí el Estado no tiene que tener un peso mayor a  través de una acumulación del Poder Ejecutivo y el Poder Legislativo.

 

En la Facultad de Derecho se están formando los abogados que van a hacer las leyes para todo el país… ¿por qué los docentes no pueden cogobernar y los abogados sí?

Está bien, pero en un caso está generando lo que es una profesión liberal que luego tiene que ofrecerse en el mercado para que la tomen o no la tomen, y en el otro caso tenés una población rehén que la obligás a pasar por ese sistema sí o sí.

 

No entiendo el cuestionamiento al cogobierno en unos sí y en otros no.

La formación temprana del capital humano desde los niños en adelante, no es lo mismo que un adulto que es o no rehén dentro de un mercado de las opciones de servicio. Ahí hay una diferencia.

Personalmente creo que el argumento que hacés para la universidad es correcto y por lo tanto también el modelo puro de cogobierno universitario tradicional no es el más adecuado para nuestro país, pero eso ya es otra vaca sagrada.

 

Cuando decís “personalmente”, ¿en contraposición a qué?

La izquierda en general, cree que la autonomía y el cogobierno universitario son cosas que no se tocan.

 

La izquierda en general, ¿qué cree que hay que hacer con este modelo que planteás como una alternativa?

Ir a un modelo universitario de formación docente, pero un modelo que tenga representantes del Poder Ejecutivo.

 

El tema es que durante años la izquierda ha criticado a los modelos neoliberales de Sanguinetti y Rama…

La característica de la reforma de Rama por ningún lado es neoliberal.

 

Pero cuando vino no cambió nada y, por el contrario, hace como una especie de contrarrevolución.

Hace una contrarreforma, pero no es solo la izquierda. Empieza con Bonilla y en especial con Carbonell en secundaria.

 

¿Es el lobby docente el que pesa? ¿Dónde está el problema? Todos somos conscientes que la educación no puede seguir así porque está mal, pero no se cambia.

Cuando se estructuran sistemas muy complejos como el de la educación -que es el empleador más grande del Estado y el 80% de los niños y adolescentes pasan por ahí-, y el mismo se empieza a deteriorar, se plantean reformas frente a eso. Cualquier reforma que se plantee afectará a intereses creados, va a generar ganadores y perdedores. Es probable que si una reforma buena se lleva adelante, ganen muchos más de los que pierdan, tanto de los estudiantes como de los docentes. Que los actores involucrados perciban que salir de una zona que no es de confort, pero es una zona estable a algo que no saben qué es, genera resistencias.

Pedirle a docentes que se reconviertan, que modifiquen el sistema de asignación de horas, decirles que se les va a pagar más por permanencia en el centro pero menos si tienen la lógica más de taxi va a generar resistencias. Siempre vamos a tener zona de conflicto.

 

¿Por qué la izquierda no ha podido hacer las reformas para la mejora de la educación?

Hay resistencias internas de sectores que históricamente en su representación corporativa forman parte de la coalición de la izquierda y que, además, tienen un legado de enfrentarse a la reforma de Rama en donde esa reforma planteó algunas cosas que hoy la izquierda las va retomando pero sin nombrarlas. La educación nuestra no es autónoma pero tampoco es clásica. No manda un Ministerio de Educación, mandan cuerpos colectivos donde hay representación del orden docente. Todo eso hace mucho más compleja cualquier reforma. Lo que no puede ser es que el gobierno quede pegado a una defensa corporativa. El gobierno plantea cuál es la ruta que considera adecuada para el conjunto de la población y negocia con la legítima defensa corporativa. La reforma no se puede hacer sin los docentes pero eso no quiere decir que la hacen los docentes. No se les puede pedir a los mismos que están insertos dentro del sistema que ellos planteen y lideren la reforma. La reforma tiene que venir del cuerpo político en su conjunto. Hay que apostar a que el nuevo esfuerzo fiscal que tenemos que hacer tiene que estar articulado con una reforma que tiene que ser integral. No puede ser de parches.

 

Estamos en el horno.

No, tenemos un año y medio para plantearlo.

 

¿Ves que haya gente?

Creo que sí. Tanto del cuerpo docente, como de los propios sindicatos, pasando por la presidencia del CODICEN y los legisladores de todos los partidos vinculados al tema educativo hay una convicción absoluta de que esto tiene que cambiar.

 

Pero unos proponen la voucherización, otros el liceo Jubilar…

Todos están de acuerdo en que primaria y el ciclo básico tienen que estar más integrados, tiene que haber un marco curricular para estos. También están de acuerdo en que hay que dar mayor autonomía a los centros. Hay que darles más poder al director y a los consejos de padres y a los propios docentes. Hay que cambiar el sistema de asignación de horas. Todos están de acuerdo, de que en términos pedagógicos el instrumento de la retención debe ser menos utilizado en comparación a otros instrumentos que son de acompañamiento individualizado de los chiquilines que tienen más dificultad para el aprendizaje. Casi todos están de acuerdo en que desde catorce a diecinueve años tenemos que pensar en un sistema de educación para jóvenes con un componente de técnica y profesional mucho más marcado, pero que dé navegabilidad a los chiquilines entre ellos. Hay que cambiar el modelo de servicio, ampliar el tiempo lectivo, generar alimentación en el ciclo básico, ampliar la oferta en la educación media superior, hay que transformar el modelo curricular para que esté más orientado a saberes fundamentales, a competencias en donde la repetición no se utiliza como mecanismo fundamental, en donde la evaluación es continua pero no es de punición sino para la automejora. Hay que pensar qué hacemos con formación docente y por eso la creación de la UNEP es positiva, pero hay que pensarlo al servicio de la reforma integral que estamos pensando de ese ciclo educativo básico. A la altura de gobierno en que estamos, se vuelve difícil en este período plantearse una reforma integral. Tenemos que poder proponerle al cuerpo docente algo que lo apasione y le devuelva la ilusión del placer del enseñar ;y a los estudiantes, la confianza del aprender.

 

Aparte del dinero.

El salario puede mejorar, pero otra parte son las condiciones de trabajo adecuadas, herramientas de trabajo que dan satisfacción, estabilidad en el centro para construir comunidad educativa y sensación de que salí de la clase con chiquilines que aprendieron.

Esa es una parte fundamental de la satisfacción laboral. Tiene que estar presente para que el docente crea en una reforma educativa.

Otros cambios de apoyo al docente que hay que hacer tienen que ver con el personal de los centros. Al docente hay que dejarle espacio para que enseñe. Hay todo un rol de complementación, de trabajar con los padres, de sicólogos, asistentes sociales, talleristas, control del recreo donde los docentes pueden participar pero tienen que tener más apoyo. Hay que trasmitirles que también ese es un esfuerzo que se va a hacer. En tanto hay un rol potente del Estado que regula, define las competencias fundamentales, financia y genera parámetros de calidad indispensables, la utilización de la oferta privada no me parece negativa. Esto es diferente de la discusión ideológica que se viene dando con respecto al modelo del liceo Jubilar y el Impulso. No me parece mal que eso sea parte de la oferta del sistema educativo regulado y gestionado desde el Estado.

Dar más autonomía pero tener un centro potente y permitir que la oferta privada aparezca no es ir a un modelo plenamente privado de voucher. Son dos cosas diferentes. El Estado tiene un rol de financiador, regulador, puede subsidiar parte de las ofertas privadas, pero el grueso es producción propia. Es razonable incurrir en deuda para inversión edilicia, de capital humano, pero habrá que pensar y llegar a acuerdos en cuál es el monto que la sociedad uruguaya está dispuesta a invertir, cuál es el grado de cambio que los órdenes docentes están disgustos a admitir, cuál es el costo político que en estos conflictos hay que pagar que la clase política y los representantes van a estar dispuestos a sostener sobre sus hombros porque estos costos más inmediatos son beneficios difusos y futuros. Vale la pena hacerlos porque si no los hacemos estamos en el horno.

 

Nadie quiere asumir el costo político.

Creo que tenemos que apostar a un gran acuerdo nacional que fue lo que se intentó hacer pero sobre el pucho con el acuerdo entre los cuatro partidos. Se cayó relativamente rápido. Tenemos un año y medio de trabajo donde hay que diseñar a grandes pinceladas la hoja de ruta fundamental, estimar los costos fiscales que puede implicar, empezar los procesos de negociación ahora y apostar a un gran acuerdo nacional donde habrá matices pero donde cuatro o cinco ejes ya están acordados y ya están discutidos con parte del movimiento sindical y del cuerpo docente.

 

¿Hay cuatro o cinco cabezas en todos los partidos políticos que puedan coordinar la propuesta?

Sí, se está haciendo. Hay varios grupos. La Fundación 2030 formó un grupo de educación. Desde Nueva Agenda Progresista se viene discutiendo un grupo de educación. Bianchi con el Partido Nacional. No hay todavía una comisión interpartidaria. Dentro del sistema también hay gente de primer nivel. No basta con cinco o seis, se precisa una masa crítica que se vuelque a esto, que salga a mirar experiencias afuera, -hay un proyecto país con Naciones Unidas que va a hacer eso-, que tiene entre cien y ciento veinte personas.

 

En un mes es el debate educativo, ¿sirve para algo?

Es un intento.

 

¿Qué referencias tenés del debate anterior?

Que no fue muy útil.

 

Ahora ya hay un par de sectores que no participan.

No sabía. No es a través del debate educativo que vamos a generar esta hoja de ruta, aunque el debate educativo proporcionará insumos, elementos y además contraponer ideas y propuestas.

Tengo claro que tenemos un poco menos de año y medio para ponernos de acuerdo en una reforma integral.

 

¿Ves viable que un gobierno de Vázquez cambie la Ley de Educación que hizo el anterior gobierno del propio Tabaré Vázquez?

No, eso es parte del problema.

 

¿Tabaré es parte del problema y no la solución?

Es parte del problema el que la izquierda acaba de votar la Ley Educativa. Es difícil cambiarlo de un día para el otro. La Ley de Educación da margen para tener un modelo razonable. Lo que se precisa para una transformación educativa radical e integral en el próximo período de gobierno es un cuerpo de personas respaldado políticamente, potente y con una masa crítica de apoyo grande que lo lleve adelante. Puede ser que algunos elementos de la Ley de Educación no sean los mejores para eso, pero la Ley de Educación per se no es el obstáculo principal, el obstáculo principal es poder acordar y consolidar una hoja de ruta, un esfuerzo fiscal y un conjunto de negociaciones previas que permitan que un conjunto lleve adelante un proyecto consistente y lo lleve contra viento y marea porque va a haber conflictos. Esto no se va a hacer sin conflictos.

 

Planteás una gran reforma en la educación básica, ¿y la universidad, la dejamos como está?

No hablé de la universidad porque de eso sé poco. En 1990 dije que había que cobrar matrícula en la universidad. La universidad está procesando cambios, Arocena desde el rectorado viene impulsando cambios que me parecen interesantes. La experiencia que hizo Rodrigo Arim en la facultad de Ciencias Económicas es muy interesante.

 

¿Pero la universidad igualitaria tiene porcentajes mínimos de estudiantes de los quintiles más bajos?

Claro, porque no llegan porque se quedan en el ciclo básico o en bachillerato. Después, otro conjunto no logra egresar. Se matricula después que pasó “la carrera de vallas imposibles”, pero después no continúa. Eso tiene que ver con carreras universitarias que habrá que revisar. El filtro viene después en el mercado laboral. Hay cosas para cambiar. Hay un desafío grande. ¿Cómo alineamos los esfuerzos presupuestales que hace la universidad en formación de recursos humanos a un proyecto de desarrollo y dónde están los perfiles universitarios que estamos precisando? Hace muchos años vino el ministro de educación chino a Uruguay y nos dijo: “Ustedes son muy cómicos, son dirigistas y quieren una alta participación del Estado en todo, salvo en la educación universitaria. Ahí que cada uno elija lo que quiere hacer. Nosotros definimos que tienen que salir tantos formados en esto y tantos en esto otro”. Si queremos articular una estrategia de desarrollo, tenemos que hacerla pensando en cómo hacemos la formación de nuestros recursos humanos superiores.

 

¿Estamos hablando de economía de mercado?

Es respetar señales del mercado, pero a la vez, modificarlas. Si mañana apuesto a desarrollo de biotecnología de punta en materia de lechería, preciso biotecnólogos. Si los subsidio desde el área fiscal durante un período pero no les genero los recursos humanos, entonces no. Aún estrategias que son más dirigistas y estructuralistas y desarrollistas requieren de una universidad que se alinee con esas cosas. Las universidades privadas son una buena noticia. Tienen tasas de egresos también muy bajas. Hay algo de nuestra matriz cultural que es muy enciclopedista, muy siglo XIX en algunas cosas, y es que la persona tiene que estar perfectamente preparada para que se le dé la credencial; y es menos que también se aprende haciendo. Nuestro sistema educativo debería ser más lúdico. Eso no quiere decir que hay que disminuir las exigencias, pero lo que se logra del muchacho depende mucho más de que valore, sienta y le guste el aprendizaje. Sobre todo en los sectores de ingresos medio bajos, la repetición o la alta exigencia que los excluye y los filtra tempranamente no moviliza los esfuerzos familiares para que el chiquilín mejore sino más bien hay una dimensión de fatalismo. Es muy desigual. Una tradición emancipatoria de izquierda apuesta a saberes ampliamente distribuidos donde las exigencias para que las personas tengan reconocidos sus saberes básicos son acordes a lo que se les da y la carga de responsabilidad está en el sistema y no en el chiquilín.

 

Universalización…

No creo que se vayan a universalizar los estudios terciarios por mucho tiempo. La clave es que incremente la esperanza de vida educativa de la persona. Hoy, es mucho menos importante que antes cuánto le exigimos que reciban en el período corto de la formación y, mucho más, cuánto aprenden a aprender. Para una economía global actual, que es una economía de conocimiento y de cambios aceleradísimos, la disposición de aprender toda la vida, es más importante que las credenciales cortas y cerradas con las que se estructuró el sistema en el siglo XIX y en la tradición fordista del siglo XX. No es solo un problema de equidad, también es un problema de eficiencia. ¿Qué tipo de perfil queremos? Queremos un perfil de gente que le guste aprender, que no se frustre en el proceso de aprendizaje, que tenga herramientas para aprender y que tenga esa disposición a saber que el error es parte del proceso de aprendizaje y que no se termina hoy. Yo sigo aprendiendo. Lo que aprendí en mi carrera fueron formas de pensar y algunas herramientas fundamentales. Después, muchos de los contenidos concretos que aprendí hoy no me sirven tanto. Las herramientas, las formas de razonar, los criterios lógicos, eso sí

 

PERFIL

 

Montevideano de cuarenta y seis años. Casado, tiene dos hijos: una nena de 14 años y un varón de 12 años.

Sociólogo por todos lados, porque su padre, Carlos Filgueira, era sociólogo, y Suzana Prates, su madre y una de las fundadoras del movimiento feminista, también lo era.

La licenciatura la hizo en la Universidad de la República y la maestría y el doctorado los hizo en Estados Unidos.

Hincha de Nacional y lector de novelas policiales.

Sus hobbies son nadar  y cocinar, se define como buen cocinero.

Veranea en Valizas, su familia tiene un rancho allí. Le gusta mucho la murga y el candombe.

Se define como socialdemócrata criollo. Fue votante toda la vida del PS, hoy no tiene militancia orgánica.

 

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